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Tous nuls : catastrophisme ou réalité ?

 

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Une étude à grande échelle sur plus d’une quarantaine de pays est conduite régulièrement depuis une vingtaine d’années afin d’évaluer le niveau en mathématiques et en sciences des élèves à différents stades de leur apprentissage. Depuis presque toujours, les pays asiatiques font cavaliers seuls en tête, Singapour étant le leader du groupe, et le peloton étant nettement distancé par un gap à peu près constant au fil du temps. Les résultats 2015 de cette étude TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) viennent d’être publiés et sont disponibles à l’adresse https://nces.ed.gov/timss/timss15.asp . Ils portent sur le CM1 (ou équivalent) et la terminale scientifique. Dire que les conclusions sont inquiétantes est un euphémisme.

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C’est la première fois que les petits français de CM1 ont pu y participer, de sorte qu’aucune évolution franco-française dans le temps n’est possible. En revanche, resitués dans le contexte international, les résultats sont indiscutablement catastrophiques pour la France, puisqu’elle est dernière ou avant-dernière en Europe selon que l’on considère les mathématiques ou plus généralement les sciences. Quant au classement mondial, il est dominé par les pays d’Asie, les petits français se retrouvant à la trente-cinquième place.

Ces résultats ont été commentés ici et là. Sans surprise, les explications officielles s’appuient sur le fait que la situation d’aujourd’hui est, par construction, la conséquence de mesures et/ou de réformes mises en œuvre il y a plusieurs années et donc ne peuvent rendre compte des efforts récents en la matière. Autrement dit, nous qui sommes en charge depuis moins longtemps, nous n’y sommes pour rien. Ne changeons pas de cap puisqu’une nouvelle voie a été ouverte par nos soins, et continuons à faire évoluer les programmes en conformité avec la modernité que suggère la révolution numérique supposée, notamment en introduisant l’informatique et l’algorithmique dans les programmes de maths. Nul ne saurait en douter, là se tient le salut.

Si l’explication officielle relative à la simple chronologie est objectivement recevable, elle ne tient plus debout quand on s’intéresse non plus au CM1 mais à la terminale S, aboutissement d’une éducation sur plus d’une dizaine d’années et de ce fait globalement moins vulnérable aux modes pédagogiques, aux changements d’humeur et aux révolutions de palais (encore que des décisions malheureuses peuvent casser la chaîne des apprentissages). En tout cas, délaissant des comparaisons internationales fort délicates à ce stade de l’éducation et restant dans le cadre hexagonal, force est malheureusement de constater la chute indiscutable entre 1996 et 2015 : globalement -20% en maths, et à peu près autant en physique.

On laissera aux spécialistes le soin de discuter en détail des nombres et de la méthodologie, certainement sujets à débats ou polémiques à n’en plus finir. Mais, sauf à faire du déni de réalité un principe d’action, de non-action plutôt, on ne peut laisser de côté les témoignages des cohortes d’enseignants qui, depuis des décennies, du CP à l’université et aux grandes écoles, argumentent en s’appuyant sur leur pratique pour dénoncer l’affirmation pseudo-moderne selon laquelle « ils ne savent plus faire cela mais ils savent faire autre chose » : un élève de Terminale n’a ainsi plus aucune connaissance réelle de l’équation différentielle la plus simple, mais il aura appris à remplir des cases dans Excel. La belle affaire ! Et si les neurones ainsi ne risquent plus l’épuisement, ils progressent aussi dans l’avachissement.

N’a-t-on pas vu naguère, dans la rubrique Formulaire d’une épreuve de Bac scientifique, l’expression du développement de cos(a+b) puisque exiger de le connaître serait traumatiser l’apprenant-acteur ? Et, bien pire, une fois ce rappel énoncé, le rédacteur avait jugé indispensable de donner aussi le même développement pour… cos(a-b) ! A ce niveau du degré zéro de l’exigence, plus rien ne doit surprendre.

Surtout, de telles constatations permettent de réaliser que, si les moyens sont sans doute parfois insuffisants, la question de fond est : que doit-on apprendre aux élèves et surtout, que peut-on exiger d’eux ? Point besoin d’avoir passé plus de quatre décennies à  enseigner dans les cadres les plus variés pour savoir que moins on demande, moins on obtient : c’est le propre de la nature humaine !

Le point d’interrogation dans le titre de ce billet n’a bien sûr aucune raison d’être. Quel que soit l’instrument d’appréciation, technocratique et quantifiant ou fondé sur l’expérience et le pragmatisme, la conclusion est sans appel. Il n’est pas question de singer ce qui se fait à Singapour dont nous séparent tant de différences politiques, sociales et culturelles. Mais n’avons-nous pas la lucidité et l’intelligence (et aussi le courage) permettant de croire que ce qui s’y pratique pourrait être une source d’inspiration pour rendre plus glorieux un bilan aussi désastreux ?