Tous nuls : catastrophisme ou réalité ?

 

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Une étude à grande échelle sur plus d’une quarantaine de pays est conduite régulièrement depuis une vingtaine d’années afin d’évaluer le niveau en mathématiques et en sciences des élèves à différents stades de leur apprentissage. Depuis presque toujours, les pays asiatiques font cavaliers seuls en tête, Singapour étant le leader du groupe, et le peloton étant nettement distancé par un gap à peu près constant au fil du temps. Les résultats 2015 de cette étude TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) viennent d’être publiés et sont disponibles à l’adresse https://nces.ed.gov/timss/timss15.asp . Ils portent sur le CM1 (ou équivalent) et la terminale scientifique. Dire que les conclusions sont inquiétantes est un euphémisme.

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C’est la première fois que les petits français de CM1 ont pu y participer, de sorte qu’aucune évolution franco-française dans le temps n’est possible. En revanche, resitués dans le contexte international, les résultats sont indiscutablement catastrophiques pour la France, puisqu’elle est dernière ou avant-dernière en Europe selon que l’on considère les mathématiques ou plus généralement les sciences. Quant au classement mondial, il est dominé par les pays d’Asie, les petits français se retrouvant à la trente-cinquième place.

Ces résultats ont été commentés ici et là. Sans surprise, les explications officielles s’appuient sur le fait que la situation d’aujourd’hui est, par construction, la conséquence de mesures et/ou de réformes mises en œuvre il y a plusieurs années et donc ne peuvent rendre compte des efforts récents en la matière. Autrement dit, nous qui sommes en charge depuis moins longtemps, nous n’y sommes pour rien. Ne changeons pas de cap puisqu’une nouvelle voie a été ouverte par nos soins, et continuons à faire évoluer les programmes en conformité avec la modernité que suggère la révolution numérique supposée, notamment en introduisant l’informatique et l’algorithmique dans les programmes de maths. Nul ne saurait en douter, là se tient le salut.

Si l’explication officielle relative à la simple chronologie est objectivement recevable, elle ne tient plus debout quand on s’intéresse non plus au CM1 mais à la terminale S, aboutissement d’une éducation sur plus d’une dizaine d’années et de ce fait globalement moins vulnérable aux modes pédagogiques, aux changements d’humeur et aux révolutions de palais (encore que des décisions malheureuses peuvent casser la chaîne des apprentissages). En tout cas, délaissant des comparaisons internationales fort délicates à ce stade de l’éducation et restant dans le cadre hexagonal, force est malheureusement de constater la chute indiscutable entre 1996 et 2015 : globalement -20% en maths, et à peu près autant en physique.

On laissera aux spécialistes le soin de discuter en détail des nombres et de la méthodologie, certainement sujets à débats ou polémiques à n’en plus finir. Mais, sauf à faire du déni de réalité un principe d’action, de non-action plutôt, on ne peut laisser de côté les témoignages des cohortes d’enseignants qui, depuis des décennies, du CP à l’université et aux grandes écoles, argumentent en s’appuyant sur leur pratique pour dénoncer l’affirmation pseudo-moderne selon laquelle « ils ne savent plus faire cela mais ils savent faire autre chose » : un élève de Terminale n’a ainsi plus aucune connaissance réelle de l’équation différentielle la plus simple, mais il aura appris à remplir des cases dans Excel. La belle affaire ! Et si les neurones ainsi ne risquent plus l’épuisement, ils progressent aussi dans l’avachissement.

N’a-t-on pas vu naguère, dans la rubrique Formulaire d’une épreuve de Bac scientifique, l’expression du développement de cos(a+b) puisque exiger de le connaître serait traumatiser l’apprenant-acteur ? Et, bien pire, une fois ce rappel énoncé, le rédacteur avait jugé indispensable de donner aussi le même développement pour… cos(a-b) ! A ce niveau du degré zéro de l’exigence, plus rien ne doit surprendre.

Surtout, de telles constatations permettent de réaliser que, si les moyens sont sans doute parfois insuffisants, la question de fond est : que doit-on apprendre aux élèves et surtout, que peut-on exiger d’eux ? Point besoin d’avoir passé plus de quatre décennies à  enseigner dans les cadres les plus variés pour savoir que moins on demande, moins on obtient : c’est le propre de la nature humaine !

Le point d’interrogation dans le titre de ce billet n’a bien sûr aucune raison d’être. Quel que soit l’instrument d’appréciation, technocratique et quantifiant ou fondé sur l’expérience et le pragmatisme, la conclusion est sans appel. Il n’est pas question de singer ce qui se fait à Singapour dont nous séparent tant de différences politiques, sociales et culturelles. Mais n’avons-nous pas la lucidité et l’intelligence (et aussi le courage) permettant de croire que ce qui s’y pratique pourrait être une source d’inspiration pour rendre plus glorieux un bilan aussi désastreux ?

6 réflexions sur “ Tous nuls : catastrophisme ou réalité ? ”

  1. Oupss ! Dès la 1ere ligne ça commence mal :
    x + 5 = 0 implique x = -5 !!!
    Moins et non pas Plus, ou alors il faudra qu’on m’explique !!!
    Mais bon, errare humanum est

  2. Monsieur Aslangul
    Alors que je parcours avec une avide curiosité certains de vos ouvrages ( De boek éditeur) pour m’initier non sans éfforts à la physique quantique; tout en savourant comme le fit Feymann la magique identité d’Euler exp (i.pi)-1 =0 ; je suis par hasard tombé sur votre Blog et cette fusée de détresse concernant l’enseignement en France de la physique et de la mathématique. Partager votre analyse est chose aisée, en particulier dans le secondaire ou par démagogie laxiste on a fait en sorte que le Bac ne vaille plus rien puisque fallait que tout le monde puisse l’avoir pour aller encombrer sans espoir d’avenir les bancs de l’université………donc bien d’accord avec vous …
    Mais pour marquer un désaccord avec votre exemple, je gardes un mauvais souvenir du gavage en 1er C au lycée Louis le Grand ou j »étais élève, des identités trigonométriques qu’il fallait connaitre par cœur ou se faire des anti sèches pour le 1er Bac…………apprendre à comprendre pour connaitre , je suis sur que vous en serez d’accord, devrait rester le devoir d’un enseignement .
    Bien à vous /BL

    1. Merci pour votre commentaire. Je partage votre point de vue (et vos mauvais souvenirs) à propos de la trigonométrie. Mon horizon s’est illuminé quand un prof’ m’a dit qu’en trigo, il ne fallait apprendre par cœur… que le théorème de Pythagore !

  3. Le facteur « nul » a toujours souffert d’une ambivalence dans le cadres des mathématiques: on peut confondre le « zéro » et « l’ensemble vide ».
    N’est-ce pas à l’origine du repère cartésien O?
    Ne peut-on pas représenter ce repère autrement qu’à un seul centre??
    N’est-ce pas une problématique philosophique du « je pense donc je suis »?
    Une question que je me suis posé un jour sans être spécialiste et pas très bon en maths!
    Mais concernant la petite équation x+5=0, il me semble que le résultat x=5 absent de relativisme du réel pourrait convenir si on la place en ensemble « vide » comme une sorte de super-imaginaire primordial, et qu’on l’encadre entre (-5; +5) tout en spécifiant son rapport avec le zéro fondamental ou dégradé vers un zéro relatif: quel est-il vraiment? Le zéro fondamental ne pourrait-il pas être l’inverse du 1 tout aussi fondamental??
    Difficile de donner un signe à zéro qu’on peut revêtir du terme +infini; – infini: pourtant on donne un signe positif et négatif au réel 1. Encore mieux quand il s’agit d’un cercle: il tourne dans un sens, et puis dans l’autre comme une forme: mais dans le fond, il reste un cercle porteur avec un centre mathématique O difficile à définir! Est-ce bien juste tout ça?? Ne pourrait-on pas définir le centre d’un cercle avec un cercle inclus en parallèle du cercle référent: sans pour autant le confondre avec une ellipse R1R2!
    Juste en passant: désolant quand même que les jeunes français soient autant « pas bons »! Faut pas déconner: ils ont tout aujourd’hui pour réussir dans l’ensemble! C’est du « je m’en foutisme royal »; ou bien de la désaffection profonde pour les mathématiques.
    Mais je vais vous faire un aveu à 48 ans: durant ma scolarité, je n’ai pas compris pourquoi on faisait des mathématiques! C’est-à-dire que l’atmosphère scolaire au collège ou au lycée n’expliquait pas vers quelle autre partie elles devenaient nécessaires: je parle du monde de la Physique et du restant technologique! Et de la satisfaction personne concernant le champ abstractif!!
    Je pense que le programme scolaire devrait intégrer une plate-forme mixte mathématique/Physique/ travaux appliqués en terme concret: et là je pense que les petits jeunes comprendraient l’attrait des maths et de la simple algèbre ou arithmétique. C’est quand même un plaisir simple de savoir visualiser racine carré de 2!
    Un pays comme la France est dans l’impasse face à ce résultat!!! C’est même intrinsèquement anormal! ça voudrait presque dire que toutes les méthodes pédagogiques et tout le confort d’étude associé ne mérite plus sa pertinence!!
    Moi je me suis un peu passionné aux mathématiques vraiment plus tard: lorsque je me suis intéressé personnellement à l’espace-temps! l’Univers! Essayer de comprendre fugitivement les équations! Mais je vous avoue que je fais dans l’approche « résumée » quand j’observe une équation: une sorte de systémique des éléments! Un peu comme quand on observe un tableau d’artiste-peintre: la focale à champ large! ça n’empêche de comprendre certaines choses! Quant au pointu, il nécessite quand même de la discipline et de l’étude mathématique! Sans conteste!!!
    En conclusion 0-0=+0-0=+0+0! Je m’amuse un peu! Mais je suis sûr qu’un mathématicien y verra une logique à démontrer!!! Bon courage! Tous nuls en maths: ce n’est pas non plus la fin du Monde!!!

  4. En fait, il faudrait un bon mathématicien capable d’expliquer la quadrature du cercle sous forme algébrique et ses dérivées: tout y est pour commencer les maths de manière symbolique! il convient alors de l’adapter à chaque niveau scolaire!
    La quadrature du cercle confronte l’élève avec lui-même et sa propre réflexion sur le Monde dans le cadre d’une coexistence différentielle à deux natures: plan et à la fois circulaire dont l’extrapolation trop abusive en 3D.
    Juste un avis, mais il me semble que le recours au caractère tridimensionnel est tardif dans l’histoire: il se peut que notre époque moderne « sur-absuse » en terme d’image modélisée sur écran qui pourrait entraîner un conflit et une baisse du quotient intellectuel comparateur avec les notions d’horizon plan…

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